odio gli indifferenti

Problemi scolastici e organizzazione della cultura

NOTE SPARSE dai "Quaderni del carcere"
Alcuni principi della pedagogia moderna
Cercare l'origine storica esatta di alcuni principi della pedagogia moderna: la scuola attiva ossia la collaborazione amichevole tra maestro e alunno; la scuola all'aperto; la necessità di lasciar libero, sotto il vigile ma non appariscente controllo del maestro, lo sviluppo delle facoltà spontanee dello scolaro.
La Svizzera ha dato un grande contributo alla pedagogia moderna (Pestalozzi, ecc.), per la tradizione ginevrina di Rousseau; in realtà questa pedagogia è una forma confusa di filosofia connessa ad una serie di regole empiriche. Non si è tenuto conto che le idee di Rousseau sono una reazione violenta alla scuola e ai metodi pedagogici dei gesuiti e in quanto tali rappresentano un progresso: ma si è poi formata una specie di chiesa che ha paralizzato gli studi pedagogici e ha dato luogo a delle curiose involuzioni (nelle dottrine di Gentile e del Lombardo-Radice).
La "spontaneità" è una di queste involuzioni: si immagina quasi che nel bambino il cervello sia come un gomitolo che il maestro aiuta a sgomitolare. In realtà ogni generazione educa la nuova generazione, cioè la forma e l'educazione è una lotta contro gli istinti legati alle funzioni biologiche elementari, una lotta contro la natura, per dominarla e creare l'uomo "attuale" alla sua epoca.
Non si tiene conto che il bambino, da quando incomincia a "vedere e a toccare", forse da pochi giorni dopo la nascita, accumula sensazioni e immagini, che si moltiplicano e diventano complesse con l'apprendimento del linguaggio.
La "spontaneità", se analizzata, diventa sempre più problematica.
Inoltre la "scuola" cioè l'attività educativa diretta, è solo una frazione della vita dell'alunno, che entra in contrasto sia con la società umana che con la societas rerum e si forma criteri da queste fonti "extrascolastiche" molto più importanti di quanto comunemente si creda.
La scuola unica, intellettuale e manuale, ha anche questo vantaggio che pone contemporaneamente il bambino con la storia umana e con la storia delle "cose" sotto il controllo del maestro.
Pedagogia meccanicistica e idealistica.
Per costruire un compiuto saggio su Antonio Labriola occorre tener presenti, oltre gli scritti suoi, che sono scarsi e spesso soltanto allusivi o estremamente sintetici, anche gli elementi e i frammenti di conversazione riferiti dai suoi amici ed allievi (il Labriola ha lasciato memoria di eccezionale "conversatore").
Nei libri di B. Croce, sparsamente, si possono raccogliere parecchi di tali elementi e frammenti. Così nelle Conversazioni critiche (serie seconda), pp. 60-61: "Come fareste ad educare moralmente un papuano?" domandò uno di noi scolari, tanti anni fa al prof. Labriola, in una delle sue lezioni di pedagogia, obiettando contro l'efficacia della pedagogia.
"Provvisoriamente (rispose con vichiana ed hegeliana asprezza l'hebartiano professore), provvisoriamente lo farei schiavo; e questa sarebbe la pedagogia del caso, salvo a vedere se pei suoi nipoti e pronipoti si potrà cominciare ad adoperare qualcosa della pedagogia nostra".
Questa risposta del Labriola è da avvicinare alla intervista da lui data sulla quistione coloniale (Libia) verso il 1903 e riportata nel volume degli Scritti vari di filosofia e politica.
E' da avvicinare anche al modo di pensare del Gentile per ciò che riguarda l'insegnamento religioso nelle scuole primarie.
Pare si tratti di uno pseudo-storicismo, di un meccanicismo abbastanza empirico e molto vicino al più volgare evoluzionismo.
Si potrebbe ricordare ciò che dice Bertrando Spaventa a proposito di quelli che vorrebbero tenere sempre gli uomini in culla (cioè nel momento dell'autorità, che pure educa alla libertà i popoli immaturi) e pensano tutta la vita (degli altri) come una culla.
Mi pare che storicamente il problema sia da porre in altro modo: se, cioè, una nazione o un gruppo sociale che è giunto a un grado superiore di civiltà non possa (e quindi debba) "accelerare" il processo di educazione dei popoli e dei gruppi sociali più arretrati, universalizzando e traducendo in modo adeguato la sua nuova esperienza.
Così quando gli inglesi arruolano reclute tra popoli primitivi, che non hanno mai visto un fucile moderno, non istruiscono queste reclute all'impiego dell'arco, del boomerang, della cerbottana, ma proprio le istruiscono al maneggio del fucile, sebbene le norme di istruzione siano necessariamente adattate alla "mentalità" di quel determinato popolo primitivo.
Il modo di pensare implicito nella risposta del Labriola non pare pertanto dialettico e progressivo, ma piuttosto meccanico e retrivo, come quello "pedagogico" religioso del Gentile che non è altro che una derivazione del concetto che la "religione è buona per il popolo" (popolo=fanciullo=fase primitiva del pensiero cui corrisponde la religione ecc.), cioè la rinunzia (tendenziosa) a educare il popolo.
Nella intervista sulla quistione coloniale il meccanismo implicito nel pensiero del Labriola appare anche più evidente. Infatti: può darsi benissimo che sia "necessario ridurre i papuani alla schiavitù" per educarli, ma non è meno necessario che qualcuno affermi che ciò non è necessario che contingentemente, perché esistono determinate condizioni, che cioè questa è una necessità "storica" e non assoluta: è necessario anzi che ci sia una lotta in proposito, e questa lotta è proprio la condizione per cui i nipoti o pronipoti del papuano saranno liberati dalla schiavitù e saranno educati con la pedagogia moderna.
Che ci sia chi affermi recisamente che la schiavitù dei papuani non è che una necessità del momento; e che ci si ribelli contro tale necessità è anch'esso un fatto filosofico-storico:
1) perché contribuirà a ridurre al tempo necessario il periodo di schiavitù;
2) perché indurrà gli stessi papuani a riflettere su se stessi, ad autoeducarsi, in quanto sentiranno di essere appoggiati da uomini di civiltà superiore;
3) perché solo questa resistenza mostra che si è realmente in un periodo superiore di civiltà e di pensiero, ecc. Lo storicismo del Labriola e del Gentile è di un genere molto scadente: è lo storicismo dei giuristi per i quali il knut non è un knut quando è un knut "storico".
Si tratta d'altronde di un modo di pensare molto nebuloso e confuso.
Che nelle scuole elementari sia necessaria una esposizione "dogmatica" delle nozioni scientifiche o sia necessaria una "mitologia" non significa che il dogma debba essere quello religioso e la mitologia quella determinata mitologia.
Che un popolo o un gruppo sociale arretrato abbia bisogno di una disciplina esteriore coercitiva per essere educato civilmente, non significa che debba essere ridotto in schiavitù; a meno che non si pensi che ogni coercizione statale è schiavitù.
C'è una coercizione di tipo militare anche per il lavoro che si può applicare anche alla classe dominante, e che non è "schiavitù", ma l'espressione adeguata della pedagogia moderna rivolta ad educare un elemento immaturo (che è bensì immaturo, ma è tale vicino ad elementi già maturi, mentre la schiavitù organicamente è l'espressione di condizioni universalmente immature).
Lo Spaventa, che si metteva dal punto di vista della borghesia liberale contro i "sofismi" storicistici delle classi retrive, esprimeva, in forma sarcastica, una concezione ben più progressiva e dialettica che non il Labriola e il Gentile.
L'Umanesimo.
Studiare la riforma pedagogica introdotta dall'Umanesimo: la sostituzione della "composizione scritta" alla "disputa orale", per esempio, che ne è uno degli elementi "pratici" più significativi. (ricordare alcune note sul modo di diffusione della cultura per via orale, per discussione dialogica, attraverso l'oratoria, che determina un'argomentazione poco rigorosa, e produce la convinzione immediata più che altro per via emotiva).
Ordine intellettuale e morale.
Brani del libro Lectures and Essays on University Subjects del cardinale Newman. Anzitutto e in linea generalissima, la università ha il compito umano di educare i cervelli a pensare in modo chiaro, sicuro e personale, districandoli dalle nebbie e dal caos in cui minacciava di sommergerli una cultura inorganica, pretenziosa e confusionaria, ad opera di letture male assortite, conferenze più brillanti che solide, conversazioni e discussione senza costrutto:
 " Un giovane d'intelletto acuto e vivace, sfornito di una solida preparazione, non ha di meglio da presentare che un coacervo di idee, quando vere quando false, che per lui hanno lo stesso valore. Possiede un certo numero di dottrine e di fatti, ma scuciti e dispersi, non avendo principi attorno ai quali raccoglierli e situarli. Dice, disdice e si contraddice, e quando lo si costringe a esprimere chiaramente il suo pensiero, non si raccapezza più. Scorge le obiezioni, meglio che le verità, propone mille quesiti ai quali nessuno saprebbe rispondere, ma intanto egli nutre la più alta opinione di sé e si adira con quelli che dissentono da lui".
Il metodo che la disciplina universitaria prescrive per ogni forma di ricerca è ben altro e ben altro è il risultato: è "la formazione dell'intelletto, cioè un abito di ordine e di sistema, l'abito di riportare ogni conoscenza nuova a quelle che possediamo, e di aggiustarle insieme, e, quel che più importa, l'accettazione e l'uso di certi principi, come centro di pensiero... Là dove esiste una tale facoltà critica, la storia non è più un libro di novelle, né la biografia un romanzo; gli oratori e le pubblicazioni della giornata perdono la infallibilità; la eloquenza non vale più il pensiero, né le affermazioni audaci o le descrizioni colorite tengono il posto di argomenti". La disciplina universitaria deve essere considerata come un tipo di disciplina per la formazione intellettuale attuabile anche in istituzioni non "universitarie" in senso ufficiale.
Le università italiane.
Perché non esercitano nel paese quell'influsso di regolatrici della vita culturale che esercitano in altri paesi? Uno dei motivi deve ricercarsi in ciò che nelle università il contatto tra insegnanti e studenti non è organizzato. Il professore insegna dalla cattedra alla massa degli ascoltatori, cioè svolge la sua lezione, e se ne va. Solo nel periodo della laurea avviene che lo studente si avvicini al professore, gli chieda un tema e consigli specifici sul metodo della ricerca scientifica. Per la massa degli studenti i corsi non sono altro che una serie di conferenze, ascoltate con maggiore o minore attenzione, tutte o solo una parte: lo studente si affida alle dispense, all'opera che il docente stesso ha scritto sull'argomento o alla bibliografia che ha indicato. Un maggior contatto esiste tra i singoli insegnanti e singoli studenti che vogliono specializzarsi su una determinata disciplina: questo contatto si forma, per lo più, casualmente ed ha una importanza enorme per la continuità accademica e per la fortuna delle varie discipline. Si forma, per esempio, per cause religiose, politiche, di amicizia famigliare. Uno studente diventa assiduo di un professore, che lo incontra in biblioteca, lo invita a casa, gli consiglia libri da leggere e ricerche da tentare. Ogni insegnante tende a formare una sua "scuola", ha suoi determinati punti di vista (chiamati "teorie") su determinate parti della sua scienza, che vorrebbe veder sostenuti da "suoi seguaci o discepoli". Ogni professore vuole che dalla sua università, in concorrenza con le altre, escano giovani "distinti" che portino contributi "seri" alla sua scienza. Perciò nella stessa facoltà c'è concorrenza tra professori di materie affini per contendersi certi giovani che si siano già distinti con una recensione o un articoletto o in discussioni scolastiche (dove se ne fanno). Il professore allora guida veramente il suo allievo; gli indica un tema, lo consiglia nello svolgimento, gli facilita le ricerche, con le sue conversazioni assidue accelera la sua formazione scientifica, gli fa pubblicare i primi saggi nelle riviste specializzate, lo mette in rapporto con altri specialisti e lo accaparra definitivamente. Questo costume, salvo casi specifici di camorra, è benefico, perché integra la funzione delle università. Dovrebbe, da fatto personale, da iniziativa personale, diventare funzione organica: non so fino a che punto, ma mi pare che i seminari di tipo tedesco, rappresentino questa funzione o cerchino di svolgerla. Intorno a certi professori c'è ressa di procaccianti, che sperano raggiungere più facilmente una cattedra universitaria. Molti giovani invece, che vengono dai licei di provincia specialmente, sono spaesati e nell'ambiente sociale universitario e nell'ambiente di studio. I primi sei mesi del corso servono per orientarsi sul carattere specifico degli studi universitari e la timidezza nei rapporti personali è immancabile tra docente e discepolo. Nei seminari ciò non si verificherebbe o almeno non nella stessa misura. In ogni modo, questa struttura generale della vita universitaria non crea, già all'università, alcuna gerarchia intellettuale permanente tra professori e massa di studenti; dopo l'università anche quei pochi legami si sciolgono e nel paese manca ogni struttura culturale che si impernii sull'università. Ciò ha costituito uno degli elementi della fortuna della diade Croce-Gentile, prima della guerra, nel costituire un gran centro di vita intellettuale nazionale; tra l'altro essi lottavano anche contro l'insufficienza della vita universitaria e la mediocrità scientifica e pedagogica (talvolta anche morale) degli insegnanti ufficiali.

Quistioni scolastiche
Confrontare l'articolo Il facile e il difficile di Metron nel "Corriere della Sera" del 7 gennaio 1932.
Metron fa due osservazioni interessanti (riferendosi ai corsi d'ingegneria e agli esami di Stato per gli ingegneri): 1) che durante il corso l'insegnante parla per cento e lo studente assorbe per uno o due;
2) che negli esami di Stato i candidati sanno rispondere alle quistioni "difficili" e falliscono nelle quistioni "facili". Metron non analizza però esattamente le ragioni di questi due problemi e non indica nessun rimedio "tendenziale". Mi pare che le due deficienze siano legate al sistema scolastico delle lezioni-conferenze senza "seminario" e al carattere tradizionale degli esami che ha creato una psicologia tradizionale degli esami.

Appunti e dispense.
Gli appunti e le dispense si formano specialmente sulle quistioni "difficili": nell'insegnamento stesso si insiste sul "difficile", nell'ipotesi di un'attività indipendente dello studente per le "cose facili". Quanto più si avvicinano gli esami tanto più si riassume la materia del corso, fino alla vigilia, quando si "ripassano" solo appunto le quistioni più difficili: lo studente è come ipnotizzato dal difficile, tutte le sue facoltà mnemoniche e la sua sensibilità intellettuale si concentrano sulle quistioni difficili ecc.
Per l'assorbimento minimo: il sistema delle lezioni-conferenze porta l'insegnante a non ripetersi o a ripetersi il meno possibile: le quistioni sono così presentate solo entro un quadro determinato, ciò che le rende unilaterali per lo studente.
Lo studente assorbe uno o due del cento detto dall'insegnante: ma se il cento è formato di cento unilateralità diverse, l'assorbimento non può essere che molto basso.
Un corso universitario è concepito come un libro sull'argomento. Ma si può diventare colti con la lettura di un solo libro?
Si tratta quindi della quistione del metodo nell'insegnamento universitario: all'università si deve studiare o studiare per saper studiare?
Si devono studiare "fatti" o il metodo per studiare i "fatti"?
La pratica del "seminario" dovrebbe appunto integrare e vivificare l'insegnamento orale.
Scuole progressive
Nel "Marzocco" del 13 settembre 1931, G. Ferrando esamina un lavoro di Carleton Washburne, pedagogista americano, che è venuto appositamente in Europa per vedere come funzionano le nuove scuole progressiste, ispirate al principio dell'autonomia dell'alunno e della necessità di soddisfare per quanto è possibile i suoi bisogni intellettuali (New School in the old World by CARLETON WASHBURNE, New York, The John Day Company, 1930).
Il Washburne descrive dodici scuole, tutte diverse fra loro, ma tutte animate da uno spirito riformatore, in alcune temperato e che si innesta sul vecchio tronco della scuola tradizionale, mentre in altre assume un carattere addirittura rivoluzionario.
Cinque di queste scuole sono in Inghilterra, una nel Belgio, una in Olanda, una in Francia, una in Svizzera, una in Germania e due in Cecoslovacchia e ognuna ci presenta un aspetto del complesso sistema educativo.
La Public School di Oundle, una delle più antiche scuole inglesi, si differenzia dalle scuole dello stesso tipo solo perché accanto ai corsi teorici di materie classiche e scientifiche ha istituito dei corsi manuali e pratici.
Tutti gli studenti sono obbligati a frequentare a loro scelta un'officina meccanica o un laboratorio scientifico: il lavoro manuale si accompagna col lavoro intellettuale e sebbene non ci sia nessuna relazione diretta tra i due, pure l'alunno impara ad applicare le sue cognizioni e sviluppa le sue capacità pratiche. [Questo esempio mostra come sia necessario definire esattamente il concetto di scuola unitaria in cui il lavoro e la teoria sono strettamente riuniti: l'accostamento meccanico delle due attività può essere uno snob. Si sente dire di grandi intellettuali che si divagano facendo i tornitori, i falegnami, i legatori di libri, ecc.; non si dirà per questo che siano un esempio di unità del lavoro manuale e intellettuale. Molte di tali scuole moderne sono appunto di stile snobistico che non ha niente che vedere (altro che superficialmente) colla quistione di creare un tipo di scuola che educhi le classi strumentali e subordinate a un ruolo dirigente nella società, come complesso e non come singoli individui].
La scuola media femminile di Streatham Hell applica il sistema Dalton (che il Ferrando chiama "uno sviluppo del metodo Montessori"); le ragazze sono libere di seguire le lezioni, pratiche e teoriche, che desiderano, purché alla fine di ogni mese abbiano svolto il programma loro assegnato; la disciplina delle varie classi è affidata alle alunne. Il sistema ha un grave difetto: le alunne in genere rimandano agli ultimi giorni del mese lo svolgimento del loro compito, ciò che nuoce alla serietà della scuola e costituisce un inconveniente serio per le insegnanti che debbono aiutarle e sono sopraffatte dal lavoro, mentre nelle prime settimane hanno poco o nulla da fare. [Il sistema Dalton non è che l'estensione alle scuole medie del metodo di studio seguito nelle università italiane, che all'alunno lasciano tutta la libertà per lo studio: in certe facoltà si danno venti esami al quarto anno di università e poi la laurea, e il professore non conosce neanche l'alunno].
Nel piccolo villaggio di Kearsley, E.F. O'Neill ha fondato una scuola elementare in cui è abolito "ogni programma e ogni metodo didattico". Il maestro cerca di rendersi conto di quello che i bambini hanno bisogno di apprendere e comincia poi a parlare su quel dato argomento, mirando a risvegliare la loro curiosità e il loro interesse; appena vi è riuscito, lascia che essi continuino per conto proprio, limitandosi a rispondere alle loro domande e a guidarli nella loro ricerca. Questa scuola, che rappresenta una reazione contro tutte le formule, contro l'insegnamento dommatico, contro la tendenza a rendere l'istruzione meccanica, "ha dato risultati sorprendenti"; i bambini si appassionano talmente alle lezioni che talvolta rimangono a scuola fino a sera tardi, si affezionano ai loro maestri che sono per loro dei compagni e non degli autocratici pedagoghi e ne subiscono l'influenza morale; anche intellettualmente il loro progresso è assai superiore a quello degli alunni delle scuole comuni. [E' molto interessante come tentativo, ma potrebbe essere universalizzato? Si troverebbero i maestri sufficienti numericamente allo scopo? E non ci saranno inconvenienti che non sono riferiti, come per esempio quello dei bambini che devono abbandonare la scuola ecc. ? potrebbe essere una scuola di élites o un sistema di "doposcuola", in sostituzione della vita familiare].
Un gruppo di scuole elementari di Amburgo: libertà assoluta ai bambini; nessuna distinzione di classi, non materie di studio, non insegnamento nel senso preciso della parola. L'istruzione dei bambini deriva solo dalle domande che essi rivolgono ai maestri e dall'interesse che dimostrano per un dato fatto. Il direttore di queste scuole, signor Gläser, sostiene che l'insegnante non ha diritto neppure di stabilire quello che i ragazzi debbono imparare; egli non può sapere quello che essi diverranno nella vita, come ignora per quale tipo di società essi debbono essere preparati; l'unica cosa che egli sa è che essi "posseggono un'anima che deve essere sviluppata" e quindi egli deve cercare di offrir loro tutte le possibilità di manifestarsi. Per Gläser l'educazione consiste "nel liberare l'individualità di ogni alunno, nel permettere alla sua anima di aprirsi e di espandersi". In otto anni gli allievi di queste scuole hanno ottenuto risultati buoni.
Le altre scuole di cui il Washburne parla sono interessanti perché sviluppano certi aspetti del problema educativo; così per esempio la scuola "progressista" del Belgio si fonda sul principio che i bambini imparano venendo in contatto con il mondo e insegnando agli altri. La scuola Cousinet in Francia sviluppa l'abitudine allo sforzo collettivo, alla collaborazione. Quella di Glarisegg in Svizzera insiste in special modo nello sviluppare il senso della libertà e responsabilità morale di ciascun alunno, ecc. [E' utile seguire tutti questi tentativi che non sono altro che "eccezionali" forse più per vedere ciò che non occorre fare che per altro].
L'orientamento professionale.
Confrontare lo studio del Padre Brucculeri nella "Civiltà Cattolica" del 6 ottobre, 3 novembre, 17 novembre 1928: vi si può trovare il primo materiale per una prima impostazione delle ricerche in proposito.
Lo studio della quistione è complesso:
1) perché nella situazione attuale di divisione sociale delle funzioni, certi gruppi sono limitati nella loro scelta professionale (intesa in senso largo) da diverse condizioni economiche (non poter attendere) e tecniche (ogni anno di più di scuola modifica le disposizioni generali in che deve scegliere la professione);
2) perché deve sempre esser tenuto presente il pericolo che gli istituti chiamati a giudicare sulle disposizioni del soggetto, lo indichino come capace di fare un certo lavoro anche quando egli non voglia accettare (questo caso è da tener presente dopo l'introduzione della razionalizzazione ecc.; la quistione non è puramente tecnica, è anche salariale.
L'industria americana si è servita degli alti salari per "selezionare" gli operai dell'industria razionalizzata, almeno entro una certa misura: altre industrie invece, ponendo avanti questi schemi scientifici e pseudo-scientifici, possono tendere a "costringere" tutte le maestranze tradizionali a lasciarsi razionalizzare senza aver ottenuto le possibilità salariali per un sistema di vita appropriato, che permetta di reintegrare le maggiori energie nervose consumate.
Ci si può trovare dinanzi a un vero pericolo sociale; il regime salariale attuale è basato specialmente sulla reintegrazione di forze muscolari.
L'introduzione della razionalizzazione senza un cambiamento di sistema di vita, può portare a un rapido logoramento nervoso e determinare una crisi di morbosità inaudita).
Lo studio della quistione deve poi esser fatto dal punto di vista della scuola unica del lavoro.

Servizi pubblici
Servizi pubblici intellettuali: oltre la scuola, nei vari gradi, quali altri servizi non possono essere lasciati all'iniziativa privata, ma in una società moderna, devono essere assicurati dallo Stato e dagli enti locali (comuni e province)? Il teatro, le biblioteche, i musei di vario genere, le pinacoteche, i giardini zoologici, gli orti botanici, ecc. E' da fare una lista di istituzioni che devono essere considerate di utilità per l'istruzione e la cultura pubblica e che tali sono infatti considerate in una serie di Stati, le quali non potrebbero essere accessibili al grande pubblico (e si ritiene, per ragioni nazionali, devono essere accessibili) senza un intervento statale. E' da osservare che proprio questi servizi sono da noi trascurati quasi del tutto; tipico esempio le biblioteche e i teatri. I teatri esistono in quanto sono un affare commerciale: non sono considerati servizio pubblico. Data la scarsezza del pubblico teatrale e la mediocrità delle città, in decadenza. In Italia invece abbondanti le opere pie e i lasciti di beneficenza: forse più che in ogni altro paese. E dovuti all'iniziativa privata. E' vero che male amministrati e mal distribuiti. [Questi elementi sono da studiare come nessi nazionali tra governanti e governati, come fattori di egemonia -. Beneficenza elemento di "paternalismo"; servizi intellettuali elementi di egemonia, ossia di democrazia in senso moderno].

Le biblioteche popolari
ETTORE FABIETTI, Il primo venticinquennio delle Biblioteche popolari milanesi, "Nuova Antologia", I° ottobre 1928. Articolo molto utile per le informazioni che dà sull'origine e sullo sviluppo di questa istituzione che è stata la più cospicua iniziativa per la cultura popolare del tempo moderno.
L'articolo è abbastanza serio, sebbene il Fabietti abbia dimostrato di non essere lui molto serio: bisognerà riconoscergli tuttavia molte benemerenze e una indiscutibile capacità organizzativa nel campo della cultura operaia in senso democratico.
Il Fabietti mette in luce come gli operai fossero i migliori "clienti" delle biblioteche popolari: curavano i libri, non li smarrivano [a differenza delle altre categorie di lettori: studenti, impiegati, professionisti, donne di casa, benestanti (?), ecc.]: le letture di "belletristica" rappresentavano una percentuale relativamente bassa, inferiore a quella di altri paesi: operai che proponevano di pagar la metà di libri costosi pur di poterli leggere: operai che davano oblazioni fino di cento lire alle biblioteche popolari; un operaio tintore divenuto "scrittore" e traduttore dal francese con le letture e gli studi fatti nelle biblioteche popolari ma che continuava a rimanere operaio.
La letteratura delle biblioteche popolari milanesi dovrà essere studiata per avere spunti "reali" sulla cultura popolare: quali libri più letti come categoria e come autori ecc.; pubblicazioni delle biblioteche popolari, loro carattere, tendenza ecc.
Come mai una tale iniziativa solo a Milano in grande stile? Perché non a Torino o in altre grandi città?
Carattere e storia del "riformismo" milanese; università popolare, Umanitaria, ecc.
Argomento molto interessante ed essenziale (2).

Le accademie
Funzione che esse hanno avuto nello sviluppo della cultura in Italia, nel cristallizzarla e nel farne una cosa da museo, lontana dalla vita nazionale-popolare (ma le accademie sono state causa o effetto? Non si sono moltiplicate forse per dare una soddisfazione parziale all'attività che non trovava sfogo nella vita pubblica ecc.?)
L'Encyclopédie (ediz. del 1778) assicura che l'Italia contava allora 550 Accademie.

Cultura italiana e francese e accademie.
Un confronto delle culture italiana e francese può essere fatto confrontando l'Accademia della Crusca e l'Accademia degli Immortali.
Lo studio della lingua è alla base di ambedue: ma il punto di vista della Crusca è quello del "linguaiolo", dell'uomo che si guarda continuamente la lingua.
Il punto di vista francese è quello della "lingua" come concezione del mondo, come base elementare, popolare-nazionale dell'unità della civiltà francese.
Perciò l'Accademia Francese ha una funzione nazionale di organizzazione dell'alta cultura, mentre la Crusca... (qual è l'attuale posizione della Crusca? Essa ha certamente cambiato carattere: pubblica testi critici, ecc.; ma il Dizionario in che posizione si trova nei suoi lavori?)

Bibliografia.
In altra nota, ho accennato alle Accademie italiane e all'utilità di averne una lista ragionata. Nella "Nuova Antologia" del I° settembre 1929 (p.129) è annunziato un libro di E. SALARIS, Attraverso gli Istituti culturali italiani, opera di prossima pubblicazione sulle Accademie d'Italia.

La Federazione delle Unioni Intellettuali
Il principe Carlo di Rohan ha fondato nel 1904 la Federazione delle Unioni Intellettuali e dirige una rivista ("Europäische Gespräche").
Gli italiani partecipano a questa federazione: il suo Congresso del '25 è stato tenuto a Milano.
L'Unione italiana è presieduta da S.E. l'on. Vittorio Scialoja.
Nel 1927 il di Rohan ha pubblicato un libro sulla Russia (Moskau - Ein Skizzenbuch aus Sowietrussland, Verlag G. Braun in Karlsruhe), dove aveva fatto un viaggio.
Il libro deve essere interessante data la personalità sociale dell'autore. Egli conclude che la Russia "seinen Weg gefunden hat".

Organizzazione della vita culturale. 
Studiare la storia della formazione e della attività della "Società Italiana per il progresso della Scienza". Sarà da studiare anche la storia della "Associazione britannica" che mi pare sia stata il prototipo di questo genere di organizzazioni private. La caratteristica più feconda della "Società Italiana" è nel fatto che essa raggruppa tutti gli "amici della scienza", chierici e laici, per così dire, specialisti e "dilettanti".
Essa dà il tipo embrionale di quell'organismo che ho abbozzato in altre note, nel quale dovrebbe confluire e rinsaldarsi il lavoro delle Accademie e delle università con le necessità di cultura scientifica delle masse nazionali-popolari, riunendo la teoria e la pratica, il lavoro intellettuale e quello industriale che potrebbe trovare la sua radice nella "scuola unica".
Lo stesso potrebbe dirsi del Touring Club, che è essenzialmente una grande associazione di amici della geografia e dei viaggi, in quanto si incorporano in determinate attività sportive (turismo=geografia sport), cioè la forma più popolare e dilettantesca dell'amore per la geografia e per le scienze che vi si connettono (geologia, mineralogia, botanica, speleologia, cristallografia, ecc.). Perché dunque il Touring Club non dovrebbe organicamente connettersi con gli Istituti di geografia e con le Società geografiche? C'è il problema internazionale: il Touring ha un quadro essenzialmente nazionale, mentre le società geografiche si occupano di tutto il mondo geografico. Connessione del turismo con le società sportive, con l'alpinismo, canottaggio ecc., escursionismo in genere: connessione con le arti figurative e con la storia dell'arte in generale. In realtà potrebbe connettersi con tutte le attività pratiche, se le escursioni nazionali e internazionali si collegassero con periodi di ferie (premio) per il lavoro industriale e agricolo.
I libri. 
Si insiste molto sul fatto che sia aumentato il numero dei libri pubblicati. L'Istituto italiano del Libro comunica che la media annuale del decennio 1908-1918 è stata esattamente di 7300. I calcoli fatti per il 1929 (i più recenti) danno la cifra di 17.718 (libri ed opuscoli; esclusi quelli della Città del Vaticano, di San Marino, delle colonie e delle terre di lingua italiana non facenti parte del Regno).
Pubblicazioni polemiche e quindi tendenziose. Bisognerebbe vedere:
1) se le cifre sono omogenee, cioè se si calcola oggi come nel passato, ossia se non è cambiato il tipo dell'unità editoriale base;
2) bisogna tener conto che nel passato la statistica libraria era molto approssimativa e incerta (ciò si osserva per tutte le statistiche, per es. quella della raccolta del grano; ma è specialmente vero per i libri: si può dire che oggi non solo è mutato il tipo di unità calcolata, ma niente sfugge all'accertamento statistico);
3) è da vedere se e come è mutata la composizione organica del complesso librario: è certo che si sono moltiplicate le case editrici cattoliche, per esempio, e quindi la pubblicazione di opericciuole senza nessuna importanza culturale (così si sono moltiplicate le edizioni scolastiche cattoliche ecc.). In questo calcolo occorrerebbe tener conto delle tirature, e ciò specialmente per i giornali e le riviste.
Si legge meno o più? E chi legge meno o più? Si sta formando una "classe media colta" più numerosa che in passato, che legge di più, mentre le classi popolari leggono molto meno; ciò appare dal rapporto tra libri, riviste e giornali.
I giornali sono diminuiti di numero e stampano meno copie; si leggono più riviste e libri (cioè ci sono più lettori di libri e riviste). Cfr. tra Italia e altri paesi nei modi di fare la statistica libraria e nella classificazione per gruppi di ciò che si pubblica.

Problema della nuova funzione che potranno assumere le università e le Accademie.
Oggi queste due istituzioni sono indipendenti l'una dall'altra e le Accademie sono il simbolo, spesso a ragione deriso, del distacco esistente tra l'alta cultura e la vita, tra gli intellettuali e il popolo (perciò quella certa fortuna che ebbero i futuristi nel loro primo periodo di Sturm und Drang antiaccademico, antitradizionalista ecc.).
In una nuova situazione di rapporti tra vita e cultura, tra lavoro intellettuale e lavoro industriale, le accademie dovrebbero diventare l'organizzazione culturale (di sistemazione, espansione e creazione intellettuale) di quegli elementi che dopo la scuola unitaria passeranno al lavoro professionale, e un terreno d'incontro tra essi e gli universitari. Gli elementi sociali impiegati nel lavoro professionale non devono cadere nella passività intellettuale, ma devono avere a loro disposizione (per iniziativa collettiva e non di singoli, come funzione sociale organica riconosciuta di pubblica necessità ed utilità) istituti specializzati in tutte le branche di ricerca e di lavoro scientifico, ai quali potranno collaborare e in cui troveranno tutti i sussidi necessari per ogni forma di attività culturale che intendano intraprendere.
L'organizzazione accademica dovrà essere riorganizzata e vivificata da cima a fondo. Territorialmente avrà una centralizzazione di competenze e di specializzazione: centri nazionali che si aggregheranno le grandi istituzioni esistenti, sezioni regionali e provinciali e circoli locali urbani e rurali. Si sezionerà per competenze scientifico-culturali, che saranno tutte rappresentate nei centri superiori ma solo parzialmente nei circoli locali. Unificare i vari tipi di organizzazione culturale esistenti: Accademie, Istituti di cultura, circoli filologici, ecc., integrando il lavoro accademico tradizionale, che si esplica prevalentemente nella sistemazione del sapere passato o nel cercare di fissare una media del pensiero nazionale come guida dell'attività intellettuale, con attività collegate alla vita collettiva, al mondo della produzione e del lavoro. Si controllerà le conferenze industriali, l'attività dell'organizzazione scientifica del lavoro, i gabinetti sperimentali di fabbrica, ecc. Si costruirà un meccanismo per selezionare e fare avanzare le capacità individuali della massa popolare, che oggi sono sacrificate e si smarriscono in errori e tentativi senza uscita. Ogni circolo locale dovrebbe avere necessariamente la sezione di scienze morali e politiche, e mano a mano organizzare le altre sezioni speciali per discutere gli aspetti tecnici dei problemi industriali, agrari, di organizzazione e razionalizzazione del lavoro, di fabbrica, agricolo, burocratico, ecc. Congressi periodici di diverso grado faranno conoscere i più capaci.
Sarebbe utile avere l'elenco completo delle Accademie e delle altre organizzazioni culturali oggi esistenti e degli argomenti che sono prevalentemente trattati nei loro lavori e pubblicati nei loro "Atti": in gran parte si tratta di cimiteri della cultura, pure esse hanno una funzione nella psicologia della classe dirigente.
La collaborazione tra questi organismi e le università dovrebbe essere stretta, così come con tutte le scuole superiori specializzate di ogni genere (militari, navali, ecc.). Lo scopo è di ottenere una centralizzazione e un impulso della cultura nazionale che sarebbero superiori a quelli della Chiesa cattolica (1).

(1) Questo schema di organizzazione del lavoro culturale secondo i principi generali della scuola unitaria, dovrebbe essere sviluppato in tutte le sue parti accuratamente e servire di guida nella costituzione anche del più elementare e primitivo centro di cultura, che dovrebbe essere concepito come un embrione e una molecola di tutta la più massiccia struttura. Anche le iniziative che si sanno transitorie e di esperimento dovrebbero essere concepite come capaci di essere assorbite nello schema generale e nello stesso tempo come elementi vitali che tendono a creare tutto lo schema. Studiare con attenzione l'organizzazione e lo sviluppo del Rotary Club.

L'organizzazione della scuola e della cultura

...la intiera funzione dell'educazione e formazione delle nuove generazioni diventa da privata, pubblica, poiché solo così essa può coinvolgere tutte le generazioni senza distinzione di gruppi o caste. Ma questa trasformazione dell'attività scolastica domanda un allargamento inaudito dell'organizzazione pratica della scuola...
dai "Quaderni del carcere"
Si può osservare in generale che nella civiltà moderna tutte le attività pratiche sono diventate così complesse e le scienze si sono talmente intrecciate alla vita che ogni attività pratica tende a creare una scuola per i propri dirigenti e specialisti e quindi a creare un gruppo di intellettuali specialisti di grado più elevato, che insegnino in queste scuole. Così, accanto al tipo di scuola che si potrebbe chiamare "umanistica" ed è quello tradizionale più antico, e che era rivolta a sviluppare in ogni individuo umano la cultura generale ancora indifferenziata, la potenza fondamentale di pensare e di sapersi dirigere nella vita, si è andato creando tutto un sistema di scuole particolari di vario grado, per intere branche professionali o per professioni già specializzate e indicate con precisa individuazione. Si può anzi dire che la crisi scolastica che oggi imperversa è appunto legata al fatto che questo processo di differenziazione e particolarizzazione avviene caoticamente, senza principi chiari e precisi, senza un piano bene studiato e consapevolmente fissato: la crisi del programma e dell'organizzazione scolastica, cioè dell'indirizzo generale di una politica di formazione dei moderni quadri intellettuali, è in gran parte un aspetto e una complicazione della crisi organica più comprensiva e generale.

La divisione fondamentale della scuola in classica e professionale era uno schema razionale: la scuola professionale per le classi strumentali, quella classica per le classi dominanti e per gli intellettuali. Lo sviluppo della base industriale sia in città che in campagna aveva un crescente bisogno del nuovo tipo di intellettuale urbano: si sviluppò accanto alla scuola classica quella tecnica (professionale ma non manuale), ciò che mise in discussione il principio stesso dell'indirizzo concreto di cultura generale, dell'indirizzo umanistico della cultura generale fondata sulla tradizione greco-romana. Questo indirizzo, una volta messo in discussione, può dirsi spacciato, perché la sua capacità formativa era in gran parte basata sul prestigio generale e tradizionalmente indiscusso, di una determinata forma di civiltà.
Oggi la tendenza è di abolire ogni tipo di scuola "disinteressata" (non immediatamente interessata) e "formativa" o di lasciarne solo un esemplare ridotto per una piccola élite di signori e di donne che non devono pensare a prepararsi un avvenire professionale e di diffondere sempre più le scuole professionali specializzate in cui il destino dell'allievo e la sua futura attività sono predeterminati. La crisi avrà una soluzione che razionalmente dovrebbe seguire questa linea: scuola unica generale di cultura generale, umanistica, formativa, che contemperi giustamente lo sviluppo della capacità di lavorare manualmente (tecnicamente, industrialmente) e lo sviluppo delle capacità del lavoro intellettuale. Da questo tipo di scuola unica, attraverso esperienze ripetute di orientamento professionale, si passerà a una delle scuole specializzate o al lavoro produttivo.
E' da tener presente la tendenza in isviluppo per cui ogni attività pratica tende a crearsi una sua scuola specializzata, così come ogni attività intellettuale tende a crearsi propri circoli di cultura, che assumono la funzione di istituzioni postscolastiche specializzate nell'organizzare le condizioni in cui sia possibile tenersi al corrente dei progressi che si verificano nel proprio ramo scientifico.
Si può anche osservare che sempre più gli organi deliberanti tendono a distinguere la loro attività in due aspetti "organici", quella deliberativa che è loro essenziale e quella tecnico-culturale per cui le quistioni su cui occorre prendere risoluzioni sono prima esaminate da esperti ed analizzate scientificamente. Questa attività ha creato già tutto un corpo burocratico di una nuova struttura, poiché oltre agli uffici specializzati di competenti che preparano il materiale tecnico per i corpi deliberanti, si crea un secondo corpo di funzionari, più o meno "volontari" e disinteressati, scelti volta a volta nell'industria, nella banca, nella finanza. E' questo uno dei meccanismi attraverso cui la burocraziia di carriera aveva finito col controllare i regimi democratici e i parlamenti; ora il meccanismo si va estendendo organicamente ed assorbe nel suo circolo i grandi specialisti privati, e così controlla e regimi e burocrazie. Poiché si tratta di uno sviluppo organico necessario che tende a integrare il personale specializzato nella tecnica politica con personale specializzato nelle quistioni concrete di amministrazione delle attività pratiche essenziali delle grandi e complesse società nazionali moderne, ogni tentativo di esorcizzare queste tendenze dall'esterno, non produce altro risultato che prediche moralistiche e gemiti retorici.
Si pone la quistione di modificare la preparazione del personale tecnico politico, integrando la sua cultura secondo le nuove necessità e di elaborare nuovi tipi di funzionari specializzati che collegialmente integrino l'attività deliberante. Il tipo tradizionale del "dirigente" politico, preparato solo per le attività giuridico-formali, diventa anacronistico e rappresenta un pericolo per la vita statale: il dirigente deve avere quel minimo di cultura generale tecnica che gli permetta, se non di "creare" autonomamente la soluzione giusta, di saper giudicare tra le soluzioni prospettate dagli esperti e scegliere quindi quella giusta dal punto di vista "sintetico" della tecnica politica.
Un tipo di collegio deliberante che cerca di incorporarsi la competenza tecnica necessaria per operare realisticamente è stato descritto in altro luogo, dove si parla di ciò che avviene in certe redazioni di riviste, che funzionano nello stesso tempo come redazioni e come circoli di coltura. Il circolo critica collegialmente e contribuisce così ad elaborare i lavori dei singoli redattori, la cui operosità è organizzata secondo un piano e una divisione del lavoro razionalmente predisposta. Attraverso la discussione e la critica collegiale (fatta di suggerimenti, consigli, indicazioni metodiche, critica costruttiva e rivolta alla educazione reciproca) per cui ognuno funziona da specialista nella sua materia per integrare la competenza collettiva, in realtà si riesce ad elevare il livello medio dei singoli redattori, a raggiungere l'altezza o la capacità del più preparato, assicurando alla rivista una collaborazione sempre più alta ed organica, non solo, ma creando le condizioni per il sorgere di un gruppo omogeneo di intellettuali preparati a produrre una regolare e metodica attività "libraria" (non solo di pubblicazioni d'occasione e di saggi parziali, ma di lavori organici d'insieme).
Indubbiamente, in questa specie di attività collettive, ogni lavoro produce nuove capacità e possibilità di lavoro, poiché crea sempre più organiche condizioni di lavoro: schedari, spogli bibliografici, raccolta di opere fondamentali specializzate ecc. Si domanda una lotta rigorosa contro le abitudini al dilettantismo, all'improvvisazione, alle soluzioni "oratorie" e declamatorie. Il lavoro deve essere fatto specialmente per iscritto, così come per iscritto devono essere le critiche, in note stringate e succinte, ciò che si può ottenere distribuendo a tempo il materiale ecc.; lo scrivere le note e le critiche è principio didattico reso necessario dal bisogno di combattere le abitudini alla prolissità, alla declamazione e al paralogismo creati dall'oratoria. Questo tipo di lavoro intellettuale è necessario per fare acquistare agli autodidatti la disciplina degli studi che procura una carriera scolastica regolare, per taylorizzare il lavoro intellettuale. Così è utile il principio degli "anziani di Santa Zita" di cui parla il De Sanctis nei suoi ricordi sulla scuola napoletana di Basilio Puoti: cioè è utile una certa "stratificazione" delle capacità ed attitudini e la formazione di gruppi di lavoro sotto la guida dei più esperti e sviluppati, che accelerino la preparazione dei più arretrati e grezzi.
Un punto importante nello studio dell'organizzazione pratica della scuola unitaria è quello riguardante la carriera scolastica nei suoi vari gradi conformi all'età e allo sviluppo intellettuale-morale degli allievi e ai fini che la scuola stessa vuole raggiungere. La scuola unitaria o di formazione umanistica (inteso questo termine di umanismo in senso largo e non solo nel senso tradizionale) o di cultura generale, dovrebbe proporsi di immettere nell'attività sociale i giovani dopo averli portati a un certo grado di maturità e capacità, alla creazione intellettuale e pratica e di autonomia nell'orientamento e nell'iniziativa. La fissazione dell'età scolastica obbligatoria dipende dalle condizioni economiche generali, poiché queste possono costringere a domandare ai giovani e ai ragazzi un certo apporto produttivo immediato. La scuola unitaria domanda che lo Stato possa assumersi le spese che oggi sono a carico della famiglia per il mantenimento degli scolari, cioè trasforma il bilancio del dicastero dell'educazione nazionale da cima a fondo, estendendolo in modo inaudito e complicandolo: la intiera funzione dell'educazione e formazione delle nuove generazioni diventa da privata, pubblica, poiché solo così essa può coinvolgere tutte le generazioni senza distinzione di gruppi o caste. Ma questa trasformazione dell'attività scolastica domanda un allargamento inaudito dell'organizzazione pratica della scuola, cioè degli edifizi, del materiale scientifico, del corpo insegnante, ecc. Il corpo insegnante specialmente dovrebbe essere aumentato, perché la efficienza della scuola è tanto maggiore e intensa quanto più piccolo è il rapporto tra maestro e allievi, ciò che prospetta altri problemi non di facile e rapida soluzione. Anche la quistione degli edifizi non è semplice, perché questo tipo di scuola, dovrebbe essere una scuola-collegio, con dormitori, refettori, biblioteche specializzate, sale adatte per il lavoro di seminario, ecc. Perciò inizialmente il nuovo tipo di scuola dovrà e non potrà non essere che propria di gruppi ristretti, di giovani scelti per concorso o indicati sotto la loro responsabilità da istituzioni idonee.
La scuola unitaria dovrebbe corrispondere al periodo rappresentato oggi dalle elementari e dalle medie, riorganizzate non solo per il contenuto e il metodo di insegnamento, ma anche per la disposizione dei vari gradi della carriera scolastica. Il primo grado elementare non dovrebbe essere di più che tre-quattro anni e accanto all'insegnamento delle prime nozioni "strumentali" dell'istruzione - leggere, scrivere, far di conto, geografia, storia - dovrebbe specialmente svolgere la parte che oggi è trascurata dei "diritti e doveri", cioè le prime nozioni dello Stato e della Società, come elementi primordiali di una nuova concezione del mondo che entra in lotta contro le concezioni date dai diversi ambienti sociali tradizionali, cioè le concezioni che si possono chiamare folcloristiche. Il problema didattico da risolvere è quello di temperare e fecondare l'indirizzo dogmatico che non può non essere proprio di questi primi anni. Il resto del corso non dovrebbe durare più di sei anni, in modo che a quindici-sedici anni si dovrebbe poter compiere tutti i gradi della scuola unitaria.
Si può obiettare che un tale corso è troppo faticoso per la sua rapidità, se si vogliono raggiungere effettivamente i risultati che l'attuale organizzazione della scuola classica si propone ma non raggiunge. Si può dire però che il complesso della nuova organizzazione dovrà contenere in se stessa gli elementi generali per cui oggi per una parte degli allievi almeno, il corso è troppo lento. Quali sono questi elementi? In una serie di famiglie, specialmente dei ceti intellettuali, i ragazzi trovano nella vita familiare una preparazione, un prolungamento e un'integrazione della vita scolastica, assorbono, come si dice, dall'"aria" tutta una quantità di nozioni e di attitudini che facilitano la carriera scolastica propriamente detta: essi conoscono già e sviluppano la conoscenza della lingua letteraria, cioè il mezzo di espressione e di conoscenza, tecnicamente superiore ai mezzi posseduti dalla media della popolazione scolastica dai sei ai dodici anni. Così gli allievi della città, per il solo fatto di vivere in città, hanno assorbito già prima dei sei anni una quantità di nozioni e di attitudini che rendono più facile, più proficua e più rapida la carriera scolastica. Nell'organizzazione intima della scuola unitaria devono essere create almeno le principali di queste condizioni, oltre al fatto, che è da supporre, che parallelamente alla scuola unitaria si sviluppi una rete di asili d'infanzia e altre istituzioni in cui, anche prima dell'età scolastica i bambini siano abituati a una certa disciplina collettiva ed acquistino nozioni ed attitudini prescolastiche. Infatti, la scuola unitaria dovrebbe essere organizzata come collegio, con vita collettiva diurna e notturna, liberata dalle attuali forme di disciplina ipocrita e meccanica e lo studio dovrebbe essere fatto collettivamente, con l'assistenza dei maestri e dei migliori allievi, anche nelle ore di applicazione così detta individuale, ecc.
Il problema fondamentale si pone per quella fase dell'attuale carriera scolastica che oggi è rappresentata dal liceo e che oggi non si differenzia per nulla, come tipo di insegnamento, dalle classi precedenti, altro che per la supposizione astratta d'una maggiore maturità intellettuale e morale dell'allievo conforme all'età maggiore e all'esperienza precedentemente accumulata.
Di fatto ora tra liceo e università, e cioè tra la scuola vera e propria e la vita, c'è un salto, una vera soluzione di continuità, non un passaggio razionale dalla quantità (età) alla qualità (maturità intellettuale e morale). Dall'insegnamento quasi puramente dogmatico, in cui la memoria ha una grande parte, si passa alla fase creativa o di lavoro autonomo e indipendente; dalla scuola con disciplina dello studio imposta e controllata autoritativamente si passa a una fase di studio o di lavoro professionale in cui l'autodisciplina intellettuale e l'autonomia morale è teoricamente illimitata. E ciò avviene subito dopo la crisi della pubertà, quando la foga delle passioni istintive ed elementari non ha ancora finito di lottare coi freni del carattere e della coscienza morale in formazione. In Italia poi, dove nelle università non è diffuso il principio del lavoro di "seminario" il passaggio è ancora più brusco e meccanico.
Ecco dunque che nella scuola unitaria la fase ultima deve essere concepita e organata come la fase decisiva in cui si tende a creare i valori fondamentali dell'"umanesimo", l'autodisciplina intellettuale e l'autonomia morale necessarie per l'ulteriore specializzazione sia essa di carattere scientifico (studi universitari) sia di carattere immediatamente pratico-produttivo (industria, burocrazia, organizzazione degli scambi, ecc.). Lo studio e l'apprendimento dei metodi creativi nella scienza e nella vita deve cominciare in questa ultima fase della scuola e non essere più un monopolio dell'università o essere lasciato al caso della vita pratica: questa fase scolastica deve già contribuire a sviluppare l'elemento della responsabilità autonoma negli individui, essere una scuola creativa. Occorre distinguere tra scuola creativa e scuola attiva, anche nella forma data dal metodo Dalton. Tutta la scuola unitaria è scuola attiva, sebbene occorra porre dei limiti alle ideologie libertarie in questo campo e rivendicare con una certa energia il dovere delle generazioni adulte, cioè dello Stato, di "conformare" le nuove generazioni. Si è ancora nella fase romantica della scuola attiva, in cui gli elementi della lotta contro la scuola meccanica e gesuitica si sono dilatati morbosamente per ragioni di contrasto e di polemica: occorre entrare nella fase "classica", razionale, trovare nei fini da raggiungere la sorgente naturale per elaborare i metodi e le forme.
La scuola creativa è il coronamento della scuola attiva: nella prima fase si tende a disciplinare, quindi anche a livellare, a ottenere una certa specie di "conformismo" che si può chiamare "dinamico"; nella fase creativa, sul fondamento raggiunto di "collettivizzazione" del tipo sociale, si tende ad espandere la personalità, divenuta autonoma e responsabile, ma con una coscienza morale e sociale solida e omogenea. Così scuola creativa non significa scuola di "inventori e scopritori"; essa indica una fase e un metodo di ricerca e di conoscenza, e non un "programma" predeterminato con l'obbligo dell'originalità e dell'innovazione a tutti i costi. Indica che l'apprendimento avviene specialmente per uno sforzo spontaneo e autonomo del discente, e in cui il maestro esercita solo una funzione di guida amichevole come avviene o dovrebbe avvenire nell'Università. Scoprire da se stessi, senza suggerimenti e aiuti esterni, una verità è creazione, anche se la verità è vecchia, e dimostra il possesso del metodo; indica che in ogni modo si è entrati nella fase di maturità intellettuale in cui si possono scoprire verità nuove. Perciò in questa fase l'attività scolastica fondamentale si svolgerà nei seminari, nelle biblioteche, nei laboratori sperimentali; in essa si raccoglieranno le indicazioni organiche per l'orientamento professionale.
L'avvento della scuola unitaria significa l'inizio di nuovi rapporti tra lavoro intellettuale e lavoro industriale non solo nella scuola, ma in tutta la vita sociale. Il principio unitario si rifletterà perciò in tutti gli organismi di cultura, trasformandoli e dando loro un nuovo contenuto.

Per la ricerca del principio educativo

...Occorre persuadere molta gente che anche lo studio è un mestiere, e molto faticoso, con un suo speciale tirocinio, oltre che intellettuale, anche muscolare-nervoso: è un processo di adattamento, è un abito acquisito con lo sforzo, la noia e anche la sofferenza...
dai "Quaderni del carcere"

La frattura determinata dalla riforma Gentile tra la scuola elementare e media da una parte e quella superiore dall'altra. Prima della riforma una frattura simile esisteva solo in modo molto marcato tra la scuola professionale da una parte e le scuole medie e superiori dall'altra; la scuola elementare era posta in una specie di limbo, per alcuni suoi caratteri particolari.
Nelle scuole elementari due elementi si prestavano all'educazione e alla formazione dei bambini: le prime nozioni di scienze naturali e le nozioni di diritti e doveri del cittadino. Le nozioni scientifiche dovevano servire a introdurre il bambino nella societas rerum, i diritti e doveri nella vita statale e nella società civile. Le nozioni scientifiche entravano in lotta con la concezione magica del mondo e della natura che il bambino assorbe dall'ambiente impregnato di folclore, come le nozioni di diritti e doveri entrano in lotta con le tendenze alla barbarie individualistica e localistica, che è anch'essa un aspetto del folclore. La scuola col suo insegnamento lotta contro il folclore, con tutte le sedimentazioni tradizionali di concezioni del mondo per diffondere una concezione più moderna, i cui elementi primitivi e fondamentali sono dati dall'apprendimento dell'esistenza delle leggi della natura come qualcosa di oggettivo e di ribelle a cui occorre adattarsi per dominarle, e delle leggi civili e statali che sono un prodotto di un'attività umana, che sono stabilite dall'uomo e possono essere dall'uomo mutate per i fini del suo sviluppo collettivo; la legge civile e statale ordina gli uomini nel modo storicamente più conforme a dominare le leggi della natura, cioè a facilitare il loro lavoro, che è il modo proprio dell'uomo di partecipare attivamente alla vita della natura per trasformarla e socializzarla sempre più profondamente ed estesamente. Si può dire perciò che il principio educativo che fondava le scuole elementari era il concetto di lavoro, che non può realizzarsi in tutta la sua potenza di espansione e di produttività senza una conoscenza esatta e realistica delle leggi naturali e senza un ordine legale che regoli organicamente la vita degli uomini tra di loro, ordine che deve essere rispettato per convenzione spontanea e non solo per imposizione esterna, per necessità riconosciuta e proposta a se stessi come libertà e non per mera coercizione. Il concetto e il fatto del lavoro (dell'attività teorico-pratica) è il principio educativo immanente nella scuola elementare poiché l'ordine sociale e statale (diritti e doveri) è dal lavoro introdotto e modificato nell'ordine naturale. Il concetto dell'equilibrio tra ordine sociale e ordine naturale sul fondamento del lavoro, dell'attività teorico-pratica dell'uomo, crea i primi elementi di una intuizione del mondo, liberata da ogni magia e stregoneria, e dà l'appiglio allo sviluppo ulteriore di una concezione storica, dialettica, del mondo, a comprendere il movimento e il divenire, a valutare la somma di sforzi e di sacrifizi che è costato il presente al passato e che l'avvenire costa al presente, a concepire l'attualità come sintesi del passato, di tutte le generazioni passate, che si proietta nel futuro. Questo è il fondamento della scuola elementare; che esso abbia dato tutti i suoi frutti, che nel corpo dei maestri ci sia stata la consapevolezza del loro compito e del contenuto filosofico del loro compito, è altra quistione, connessa alla critica del grado di coscienza civile di tutta la nazione, di cui il corpo magistrale era solo un'espressione, immeschinita ancora, e non certo un'avanguardia.
Non è completamente esatto che l'istruzione non sia anche educazione: l'aver insistito troppo in questa distinzione è stato grave errore della pedagogia idealistica e se ne vedono già gli effetti nella scuola riorganizzata da questa pedagogia. Perché l'istruzione non fosse anche educazione bisognerebbe che il discente fosse una mera passività, un "meccanismo recipiente" di nozioni astratte, ciò che è assurdo e del resto viene "astrattamente" negato dai sostenitori della pura educatività appunto contro la mera istruzione meccanicistica. Il "certo" diventa "vero" nella coscienza del fanciullo. Ma la coscienza del fanciullo non è alcunchè di "individuale" (e tanto meno di individuato), è il riflesso della frazione di società civile cui il fanciullo partecipa, dei rapporti sociali quali si annodano nella famiglia, nel vicinato, nel villaggio, ecc. La coscienza individuale della stragrande maggioranza dei fanciulli riflette rapporti civili e culturali diversi e antagonistici con quelli che sono rappresentati dai programmi scolastici: il certo" di una cultura progredita, diventa "vero" nei quadri di una cultura fossilizzata e anacronistica, non c'è unità tra scuola e vita, e perciò non c'è unità tra istruzione e educazione. Perciò si può dire che nella scuola il nesso istruzione-educazione può solo essere rappresentato dal lavoro vivente del maestro, in quanto il maestro è consapevole dei contrasti tra il tipo di società e di cultura che egli rappresenta e il tipo di società e di cultura rappresentato dagli allievi ed è consapevole del suo compito che consiste nell'accelerare e nel disciplinare la formazione del fanciullo conforme al tipo superiore in lotta col tipo inferiore. Se il corpo magistrale è deficiente e il nesso istruzione-educazione viene sciolto per risolvere la quistione dell'insegnamento secondo schemi cartacei in cui l'educatività è esaltata, l'opera del maestro risulterà ancor più deficiente: si avrà una scuola retorica, senza serietà, perché mancherà la corpositá materiale del certo, e il vero sarà vero di parole, appunto retorica.
La degenerazione si vede ancor meglio nella scuola media, per i corsi di letteratura e filosofia. Prima gli allievi, per lo meno, si formavano un certo "bagaglio" o "corredo" (secondo i gusti) di nozioni concrete: ora che il maestro deve essere specialmente un filosofo e un esteta, l'allievo trascura le nozioni concrete e si "riempie la testa" di formule e parole che per lui non hanno senso, il piú delle volte, e che vengono subito dimenticate. La lotta contro la vecchia scuola era giusta, ma la riforma non era cosa cosí semplice come pareva, non si trattava di schemi programmatici, ma di uomini, e non degli uomini che immediatamente sono maestri, ma di tutto il complesso sociale di cui gli uomini sono espressione. In realtà un mediocre insegnante può riuscire a ottenere che gli allievi diventino più istruiti, non riuscirà ad ottenere che siano più colti; egli svolgerà con scrupolo e coscienza burocratica la parte meccanica della scuola e l'allievo, se è un cervello attivo, ordinerà per conto suo, e con l'aiuto del suo ambiente sociale, il "bagaglio" accumulato. Coi nuovi programmi, che coincidono con un abbassamento generale del livello del corpo insegnante, non vi sarà "bagaglio" del tutto da ordinare. I nuovi programmi avrebbero dovuto abolire completamente gli esami: dare un esame, ora dev'essere terribilmente più "giuoco d'azzardo" d'una volta. Una data è sempre una data, qualsiasi professore esamini, e una "definizione" è sempre una definizione; ma un giudizio, un'analisi estetica e filosofica?
L'efficacia educativa della vecchia scuola media italiana, quale l'aveva organizzata la vecchia legge Casati, non era da ricercare (o da negare) nella volontà espressa di essere o no scuola educativa, ma nel fatto che il suo organamento e i suoi programmi erano l'espressione di un modo tradizionale di vita intellettuale e morale, di un clima culturale diffuso in tutta la società italiana per antichissima tradizione. Che un tale clima e un tale modo di vivere siano entrati in agonia e che la scuola si sia staccata dalla vita, ha determinato la crisi della scuola. Criticare i programmi e l'organamento disciplinare della scuola, vuol dire meno che niente, se non si tiene conto di tali condizioni. Cosí si ritorna alla partecipazione realmente attiva dell'allievo alla scuola, che può esistere solo se la scuola è legata alla vita. I nuovi programmi, quanto più affermano e teorizzano l'attività del discente e la sua collaborazione operosa col lavoro del docente, tanto più sono disposti come se il discente fosse una mera passività.
Nella vecchia scuola lo studio grammaticale delle lingue latina e greca, unito allo studio delle letterature e storie politiche rispettive, era un principio educativo in quanto l'ideale umanistico, che si impersona in Atene e Roma, era diffuso in tutta la società, era un elemento essenziale della vita e della cultura nazionale. Anche la meccanicità dello studio grammaticale era avvivata dalla prospettiva culturale. Le singole nozioni non venivano apprese per uno scopo immediato pratico-professionale: esso appariva disinteressato perché l'interesse era lo sviluppo interiore della personalità, la formazione del carattere attraverso l'assorbimento e l'assimilazione di tutto il passato culturale della moderna civiltà europea. Non si imparava il latino e il greco per parlarli, per fare i camerieri, gli interpreti, i corrispondenti commerciali. Si imparava per conoscere direttamente la civiltà dei due popoli, presupposto necessario della civiltà moderna, cioè per essere se stessi e conoscere se stessi consapevolmente. La lingua latina e greca si imparava secondo grammatica, meccanicamente; ma c'è molta ingiustizia e improprietà nell'accusa di meccanicità e di aridità. Si ha che fare con ragazzetti, ai quali occorre far contrarre certe abitudini di diligenza, di esattezza, di compostezza anche fisica, di concentrazione psichica su determinati soggetti, che non si possono acquistare senza una ripetizione meccanica di atti disciplinati e metodici. Uno studioso di quarant'anni sarebbe capace di stare a tavolino sedici ore di seguito, se da bambino non avesse coattivamente, per coercizione meccanica assunto le abitudini psicofisiche appropriate? Se si vuole selezionare dei grandi scienziati, occorre ancora incominciare da quel punto e occorre premere su tutta l'area scolastica per riuscire a far emergere quelle migliaia o centinaia o anche solo dozzine di studiosi di gran nerbo, di cui ogni civiltà ha bisogno (se pure si può molto migliorare in questo campo, con l'aiuto dei sussidi scientifici adeguati, senza tornare ai metodi scolastici dei gesuiti).
Si impara il latino (o meglio, si studia il latino), lo si analizza fin nei suoi membretti più elementari, si analizza come una cosa morta, è vero, ma ogni analisi fatta da un fanciullo non può essere che su cose morte; d'altronde non bisogna dimenticare che dove questo studio avviene in queste forme, la vita dei romani è un mito che in una certa misura ha già interessato il fanciullo e lo interessa, sicché nel morto è sempre presente un più grande vivente. Eppoi: la lingua è morta, è analizzata come una cosa inerte, come un cadavere sul tavolo anatomico, ma rivive continuamente negli esempi, nelle narrazioni. Si potrebbe fare lo stesso studio con l'italiano? Impossibile: nessuna lingua viva potrebbe essere studiata come il latino: sarebbe e sembrerebbe assurdo. Nessuno dei fanciulli conosce il latino quando ne inizia lo studio con quel tal metodo analitico. Una lingua viva potrebbe essere conosciuta e basterebbe che un solo fanciullo la conoscesse, per rompere l'incanto: tutti andrebbero alla scuola Berlitz, immediatamente. Il latino si presenta (così come il greco) alla fantasia come un mito, anche per l'insegnante. Il latino non si studia per imparare il latino; il latino, da molto tempo, per una tradizione culturale-scolastica di cui si potrebbe ricercare l'origine e lo sviluppo, si studia come elemento di un ideale programma scolastico, elemento che riassume e soddisfa tutta una serie di esigenze pedagogiche e psicologiche; si studia per abituare i fanciulli a studiare in un determinato modo, ad analizzare un corpo storico che si può trattare come un cadavere che continuamente si ricompone in vita, per abituarli a ragionare, ad astrarre schematicamente pur essendo capaci dall'astrazione a ricalarsi nella vita reale immediata, per vedere in ogni fatto o dato ciò che ha di generale e ciò che di particolare, il concetto e l'individuo. E cosa non significa educativamente il continuo paragone tra il latino e la lingua che si parla? La distinzione e l'identificazione delle parole e dei concetti, tutta la logica formale, con la contraddizione degli opposti e l'analisi dei distinti, col movimento storico dell'insieme linguistico, che si modifica nel tempo, che ha un divenire e non è solo una staticità. Negli otto anni di ginnasio-liceo si studia tutta la lingua storicamente reale, dopo averla vista fotografata in un istante astratto, in forma di grammatica: si studia da Ennio (e anzi dalle parole dei frammenti delle dodici tavole) a Fedro e ai cristiano-latini: un processo storico è analizzato dal suo sorgere alla sua morte nel tempo, morte apparente, perché si sa che l'italiano, con cui il latino è continuamente confrontato, è latino moderno. Si studia la grammatica di una certa epoca, un'astrazione, il vocabolario di un periodo determinato, ma si studia (per comparazione) la grammatica e il vocabolario di ogni autore determinato, e il significato di ogni termine in ogni "periodo" (stilistico) determinato; si scopre così che la grammatica e il vocabolario di Fedro non sono quelli di Cicerone, né quelli di Plauto, o di Lattanzio e Tertulliano, che uno stesso nesso di suoni non ha lo stesso significato nei diversi tempi, nei diversi scrittori. Si paragona continuamente il latino e l'italiano; ma ogni parola è un concetto, una immagine, che assume sfumature diverse nei tempi, nelle persone, in ognuna delle due lingue comparate. Si studia la storia letteraria dei libri scritti in quella lingua, la storia politica, le gesta degli uomini che hanno parlato quella lingua. Da tutto questo complesso organico è determinata l'educazione del giovinetto, dal fatto che anche solo materialmente ha percorso tutto quell'itinerario, con quelle tappe, ecc. Si è tuffato nella storia, ha acquistato una intuizione storicistica del mondo e della vita, che diventa una seconda natura, quasi una spontaneità, perché non pedantescamente inculcata per "volontà" estrinsecamente educativa. Questo studio educava senza averne la volontà espressamente dichiarata, col minimo intervento "educativo" dell'insegnante: educava perché istruiva. Esperienze logiche, artistiche, psicologiche erano fatte senza "rifletterci su", senza guardarsi continuamente allo specchio, ed era fatta specialmente una grande esperienza "sintetica", filosofica, di sviluppo storico-reale. Ciò non vuol dire (e sarebbe inetto pensarlo) che il latino e il greco, come tali, abbiano qualità intrinsecamente taumaturgiche nel campo educativo. E' tutta la tradizione culturale, che vive anche e specialmente fuori della scuola, che in un dato ambiente, produce tali conseguenze. Si vede, d'altronde, come, mutata la tradizionale intuizione della cultura, la scuola sia entrata in crisi e sia entrato in crisi lo studio del latino e del greco.
Bisognerà sostituire il latino e il greco come fulcro della scuola formativa e lo si sostituirà, ma non sarà agevole disporre la nuova materia o la nuova serie di materie in un ordine didattico che dia risultati equivalenti di educazione e formazione generale della personalità, partendo dal fanciullo sino alla soglia della scelta professionale. In questo periodo infatti lo studio o la parte maggiore dello studio deve essere (o apparire ai discenti) disinteressato, non avere cioè scopi pratici immediati o troppo immediati, deve essere formativo, anche se "istruttivo", cioè ricco di nozioni concrete. Nella scuola attuale, per la crisi profonda detta tradizione culturale e della concezione della vita e dell'uomo, si verifica un processo di progressiva degenerazione: le scuole di tipo professionale, cioè preoccupate di soddisfare interessi pratici immediati, prendono il sopravvento sulla scuola formativa, immediatamente disinteressata. L'aspetto più paradossale è che questo nuovo tipo di scuola appare e viene predicata come democratica, mentre invece essa non solo è destinata a perpetuare le differenze sociali, ma a cristallizzarle in forme cinesi.
La scuola tradizionale è stata oligarchica perché destinata alla nuova generazione dei gruppi dirigenti, destinata a sua volta a diventare dirigente: ma non era oligarchica per il modo del suo insegnamento. Non è l'acquisto di capacità direttive, non è la tendenza a formare uomini superiori che dà l'impronta sociale a un tipo di scuola. L'impronta sociale è data dal fatto che ogni gruppo sociale ha un proprio tipo di scuola, destinato a perpetuare in questi strati una determinata funzione tradizionale, direttiva o strumentale. Se si vuole spezzare questa trama, occorre dunque non moltiplicare o graduare i tipi di scuola professionale, ma creare un tipo unico di scuola preparatoria (elementare-media) che conduca il giovinetto fino alla soglia della scelta professionale, formandolo nel frattempo come persona capace di pensare, di studiare, di dirigere, o di controllare chi dirige.
Il moltiplicarsi di tipi di scuola professionale, tende dunque a eternare le differenze tradizionali, ma siccome, in queste differenze, tende a suscitare stratificazioni interne, ecco che fa nascere l'impressione di una sua tendenza democratica. Manovale e operaio qualificato, per esempio, contadino e geometra o piccolo agronomo ecc. Ma la tendenza democratica, intrinsecamente, non può solo significare che un operaio manovale diventa qualificato, ma che ogni "cittadino" può diventare "governante" e che la società lo pone, sia pure "astrattamente", nelle condizioni generali di poterlo diventare: la democrazia politica tende a far coincidere governanti e governati (nel senso del governo col consenso dei governati), assicurando a ogni governato l'apprendimento gratuito delle capacità e della preparazione tecnica generale necessarie al fine. Ma il tipo di scuola che si sviluppa come scuola per il popolo non tende neanche più a mantenere l'illusione, poiché esso si organizza sempre più in modo da restringere la base del ceto governante tecnicamente preparato, in un ambiente sociale politico che restringe ancor più l'"iniziativa privata" nel senso di dare questa capacità e preparazione tecnico-politica, in modo che si ritorna in realtà alle divisioni di ordini "giuridicamente" fissati e cristallizzati più che di superamento delle divisioni in gruppi: il moltiplicarsi delle scuole professionali sempre più specializzate fin dall'inizio della carriera degli studi è una delle manifestazioni più vistose di questa tendenza.
A proposito del dogmatismo e del criticismo-storicismo nella scuola elementare e media, è da osservare che la nuova pedagogia ha voluto battere in breccia il dogmatismo proprio nel campo dell'istruzione, dell'apprendimento delle nozioni concrete, cioè proprio nel campo in cui un certo dogmatismo è praticamente imprescindibile e può venire riassorbito e disciolto solo nel ciclo intero del corso scolastico (non si può insegnare la grammatica storica nelle elementari e nel ginnasio), ma è costretta poi a veder introdotto il dogmatismo per eccellenza nel campo del pensiero religioso e implicitamente a veder descritta tutta la storia della filosofia come un succedersi di follie e di deliri. Nell'insegnamento della filosofia il nuovo corso pedagogico (almeno per quegli alunni, e sono la stragrande maggioranza, che non ricevono aiuti intellettuali fuori della scuola, in famiglia o nell'ambiente familiare, e devono formarsi solo con le indicazioni che ricevono in classe) impoverisce l'insegnamento, e ne abbassa il livello, praticamente, nonostante che razionalmente sembri bellissimo, di un bellissimo utopistico. La filosofia descrittiva tradizionale, rafforzata da un corso di storia della filosofia e dalla lettura di un certo numero di filosofi, praticamente sembra la miglior cosa. . La filosofia descrittiva e definitrice sarà un'astrazione dogmatica, come la grammatica e la matematica, ma è una necessità pedagogica e didattica. 1=1 è un'astrazione, ma nessuno è perciò condotto a pensare che 1 mosca sia uguale a 1 elefante. Anche le regole della logica formale sono astrazioni dello stesso genere, sono come la grammatica del pensare normale eppure occorre studiarle, perché non sono qualcosa di innato, ma devono essere acquisite col lavoro e colla riflessione. Il nuovo corso presuppone che la logica formale sia qualcosa che già si possiede quando si pensa, ma non spiega come la si debba acquisire, sì che praticamente è come se la supponesse innata. La logica formale è come la grammatica: viene assimilata in modo "vivente" anche se l'apprendimento necessariamente sia stato schematico e astratto, poiché il discente non è un disco di grammofono, non è un recipiente passivamente meccanico, anche se la convenzionalità liturgica degli esami così lo fa apparire talvolta. Il rapporto di questi schemi educativi collo spirito infantile è sempre attivo e creativo, come attivo e creativo è il rapporto tra l'operaio e i suoi utensili di lavoro; un calibro è un insieme di astrazioni, anch'esso, eppure non si producono oggetti reali senza la calibratura, oggetti reali che sono rapporti sociali e contengono implicite delle idee.
Il fanciullo che si arrabatta coi barbara, baralipton, si affatica, certo, e bisogna cercare che gli debba fare la fatica indispensabile e non più, ma è anche certo che dovrà sempre faticare per imparare a costringere se stesso a privazioni e limitazioni di movimento fisico, cioè sottostare a un tirocinio psico-fisico. Occorre persuadere molta gente che anche lo studio è un mestiere, e molto faticoso, con un suo speciale tirocinio, oltre che intellettuale, anche muscolare-nervoso: è un processo di adattamento, è un abito acquisito con lo sforzo, la noia e anche la sofferenza. La partecipazione di più larghe masse alla scuola media porta con sé la tendenza a rallentare la disciplina dello studio, a domandare "facilitazioni". Molti pensano addirittura che le difficoltà siano artificiose, perché sono abituati a considerare lavoro e fatica solo il lavoro manuale. La quistione è complessa. Certo il fanciullo di una famiglia tradizionale di intellettuali supera più facilmente il processo di adattamento psico-fisico; entrando già la prima volta in classe ha parecchi punti di vantaggio sui suoi compagni, ha un'orientazione già acquisita per le abitudini familiari: si concentra nell'attenzione con più facilità, perché ha l'abito del contegno fisico ecc. Allo stesso modo il figlio di un operaio di città soffre meno entrando in fabbrica di un ragazzo di contadini e di un giovane contadino già sviluppato per la vita rurale. Anche il regime alimentare ha un'importanza, ecc. ecc. Ecco perché molti del popolo pensano che nella difficoltà dello studio ci sia un "trucco" a loro danno (quando non pensano di essere stupidi per natura): vedono il signore (e per molti, nelle campagne specialmente, signore vuol dire intellettuale) compiere con scioltezza e apparente facilità il lavoro che ai loro figli costa lacrime e sangue, e pensano ci sia un "trucco". In una nuova situazione, queste quistioni possono diventare asprissime e occorrerà resistere alla tendenza di render facile ciò che non può esserlo senza essere snaturato. Se si vorrà creare un nuovo strato di intellettuali, fino alle più grandi specializzazioni, da un gruppo sociale che tradizionalmente non ha sviluppato le attitudini conformi, si avranno da superare difficoltà inaudite.

Il forasiepe e l'orso

In una giornata d'estate l'orso e il lupo andarono insieme a passeggio per la foresta; l'orso udì il bellissimo canto di un uccellino e disse: «Fratello lupo, che uccello è questo che canta così bene?».
«È il re degli uccelli - disse il lupo, - dinanzi al quale noi dovremo inchinarci».
Ma era solamente un forasiepe. «Poiché è un re - disse l'orso, - vorrei vedere il suo regale palazzo; fammelo vedere». «Non è così semplice come tu pensi - rispose il lupo, - devi aspettare finché viene la signora regina». Poco dopo venne la signora regina e aveva del cibo nel becco e anche il signor re e volevano dare l'imbeccata ai loro piccoli. Ma l'orso era impaziente di vedere il palazzo regale e senza aspettare molto si avvicinò.
Il re e la regina erano già andati via; l'orso guardò nel nido e vide cinque o sei piccoli che vi si agitavano. «Questo è un palazzo reale? - sghignazzò. - Questo è un palazzo spregevole! E questi ranocchi non sono certo figli di re, essi sono degli svergognati senza cuore».
Appena i piccoli forasiepe udirono queste parole oltraggiose, si arrabbiarono moltissimo e gridarono: «No, non siamo degli svergognati, i nostri genitori sono persone oneste; orso, dovrai pagar care le tue ingiurie».
L'orso e il lupo si sentirono a disagio, andarono via e si accucciarono nelle loro tane.
I piccoli forasiepe continuarono però a gridare e a far chiasso e quando i loro genitori tornarono per imbeccarli, dissero: «Noi non toccheremo neanche una gamba di mosca e moriremo di fame se voi prima non dimostrerete che siamo gente onesta; l'orso è stato qui e ci ha oltraggiato».
Il vecchio forasiepe disse: «State pur tranquilli, ciò che volete sarà fatto».
Poi volò con la signora regina dinanzi alla tana dell'orso e gridò: «O vecchio brontolone perché hai oltraggiato i miei figli? Ciò ti porterà disgrazia, perché noi vogliamo risolvere la quistione col sangue».
Così fu proclamata la guerra all'orso. Furono chiamati in assemblea tutti gli animali a quattro gambe, il bue, l'asino, il vitello, il cervo, il capriolo e tutti gli altri quadrupedi del mondo. Il forasiepe, dal canto suo, riunì tutto ciò che vola nell'aria, non solo gli uccelli grandi e piccoli ma anche le zanzare, i calabroni, le api e le mosche dovettero venire all'assemblea.
Quando arrivò il tempo in cui la guerra doveva incominciare, il forasiepe mandò un emissario per informarsi chi fosse il comandante generale del nemico.
La zanzara era la più astuta di tutti; svolazzò per la foresta dove il nemico si radunava e finalmente si posò dietro una foglia dell'albero sotto il quale parlava chi aveva la parola.
L'orso, che era lì sotto, chiamò la volpe presso di sé e le disse: «Tu sei la più astuta di tutti gli animali, perciò tu devi essere il generale e condurci in battaglia».
«Bene - rispose la volpe, - ma quale bandiera sceglieremo?». Nessuno lo sapeva.
La volpe continuò: «Io ho una bella, lunga e folta coda che sembra quasi un pennacchio rosso; se io tengo la coda dritta, vuol dire che le cose vanno bene e voi dovete senz'altro avanzare; ma se la faccio ricadere giù, allora si salvi chi può».
Appena la zanzara ebbe udito questo discorso, volò verso il suo esercito e lo riferì al forasiepe per filo e per segno. Quando giunse il giorno in cui doveva essere impegnata la battaglia, tutti i quadrupedi vennero al galoppo nel loro campo, con tale strepito che ne tremò il suolo.
Il forasiepe fece anch'egli l'adunata del suo esercito che riempì l'aria di ronzii, di grida, di svolazzi tanto da incutere ambascia e tremore. Poi si scontrarono.
Il forasiepe intanto aveva inviato giù il calabrone, il quale doveva posarsi sotto la coda della volpe e pungerla con tutta la forza possibile.
Quando la volpe sentì la prima puntura, dette un guizzo, sollevò una gamba e sopportò tenendo la coda dritta; alla seconda puntura dovette abbassarla per un momento; ma alla terza puntura non si poté più tenere, cacciò un urlo e si prese la coda tra le gambe.
Appena il suo esercito la vide così pensò che tutto fosse perduto e incominciò a scappare, ognuno nella sua tana. E così gli uccelli guadagnarono la battaglia.
Allora il forasiepe e sua moglie volarono al nido e dissero ai loro piccoli: «Figli, rallegratevi, mangiate e bevete per la gioia, abbiamo vinto la guerra».
Ma i piccoli forasiepe risposero: «Non mangeremo finché l'orso non verrà dinanzi al nido, domanderà scusa e dichiarerà che siamo gente d'onore».
Il forasiepe volò alla tana dell'orso e gridò: «Borbottone, devi andare dinanzi al nido dei miei piccoli, domandare scusa e riconoscere che siamo gente d'onore, altrimenti ti fracasseremo le costole».
L'orso, spaventatissimo, strisciò pancia a terra fino al nido, domandò scusa, e dichiarò che i forasiepe sono gente d'onore.
Solo allora i giovani forasiepe furono contenti; si misero in circolo, mangiarono e bevettero e fecero chiasso fino a notte inoltrata.

 
DOVE SIAMO
 
via Emilio Gola 20, 20143
Milano MI
 
 
CONTATTI

T +39 02 36510118
F +39 02 6888069
@ Segreteria

 
 
APERTURA
 
Lun-Ven
10-12:30 am
14-16:30 pm
Sab-Dom chiuso
 
La Fondazione Elio Quercioli non ha scopo di lucro ed è attiva nel territorio della Regione Lombardia.
È iscritta al Registro Regionale Persone Giuridiche al n. 2363
logoquercianoline